El último año de carrera me matriculé de una asignatura de libre configuración llamada “Didáctica de las Ciencias Experimentales”. No la elegí por nada en particular, tan sólo el título me llamó la atención. La impartía una profesora joven, agradable y muy cercana a su alumnado. Al terminar el curso la consideré como la asignatura más interesante de toda la carrera de Química, sobre todo por la gran profesora que tuve pero, también, porque aprendí, ignorante de mí, que había una disciplina que se dedicaba a enseñar cómo se debe enseñar ciencia (¡A cuántos profesores de la Universidad les hubiera venido bien algunas nociones!).

Me pareció apasionante, porque cuanto más aprendía cómo enseñar ciencia más aprendía de ciencia. Esa joven doctora me animó a hacer los cursos de doctorado en Didáctica de las Ciencias Experimentales, los cuales acabé hace algunos años. Su nombre es Mª Rut Jiménez Liso y me ha permitido seguir aprendiendo dedicando su valioso tiempo a responderme a las preguntas que se presentan a continuación sobre: el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia; el currículum;  las clases magistrales; el método científico; la ciencia cotidiana; el uso de las TICs; sobre los libros que le han marcado y muchas cosas más.

Mª Rut Jiménez Liso es Doctora en Didáctica de las Ciencias Experimentales e imparte clases en la Universidad de Almería. Sus investigaciones didácticas (que podéis consultar en dialnet.unirioja.es) van dirigidas sobre todo al estudio de la ciencia cotidiana  y a su implantación en las aulas.

ENTREVISTA A MªRUT JIMÉNEZ LISO.

1. ¿Antes simplista que incomprensible?

Por supuesto, no hay nada más motivador que aprender y ser consciente de ello y, al mismo tiempo, no hay nada que paralice más que no comprender lo que te están explicando… eso sólo producen desenganche, pasotismo, apatía… ¿Acaso no están llenas nuestras aulas de eso?

A menudo a los de Didáctica de las Ciencias Experimentales (DCE) se nos tacha de “obvios” y la afirmación más habitual cuando leen un artículo de actividades innovadoras en el aula de ciencias es “claro” como si no estuvieras aportando nada nuevo, sin embargo, la realidad de muchas aulas sigue siendo la misma de siempre: los profes explicando algo que los alumnos no comprenden y éstos que pasan del profe y de la asignatura. La DCE tiene ya mucho investigado que se puede ir consumiendo para salvar estos obstáculos, para hacer el mundo que nos rodea más comprensibles para nuestros alumnos a través de las ciencias.

2. ¿Existe una manera ideal de enseñar ciencia o dependiendo de lo que se quiera enseñar se utilizará una técnica u otra?

Si eso existiera, ya estaría patentado por los americanos ¿no?

En las clases de formación del profesorado (de infantil, primaria o secundaria) es frecuente que los futuros docentes reclamen “recetas” pero lamentablemente no las hay. Yo creo que lo que marca no sólo es lo que se quiere enseñar (la materia) sino el alumnado que varía año a año. Debemos olvidarnos de querer enseñar mejor y dar el salto a querer que nuestros alumnos aprendan mejor que no es lo mismo. Lo que sí tengo cada vez más claro es que esto sucede cuando les das valor a las ideas que tienen sobre un fenómeno (todos tenemos explicaciones para cualquier fenómeno), les haces conscientes de la insuficiencia de sus explicaciones y de la necesidad de buscar nuevas explicaciones y aquí es cuando introduces una herramienta (no una explicación del profe) que sirva para explicar esos fenómenos y todos los nuevos, aunque similares, que podamos encontrarnos (dentro de unos límites.. el alumno tiene que ser consciente de que el aprendizaje no ha terminado). Cuando ves esto en el aula, cuando ves que esto ocurre los alumnos explotan a preguntas (no solo dirigidas a los profes) sino entre ellos.

Es habitual que los profes rechacemos este esquema porque “lleva mucho tiempo”. Más tiempo se desperdicia si no llega nada, si no aprenden nada aunque rellenen ejercicios y exámenes satisfactoriamente para los profes.

3. Entonces, a grandes rasgos, la secuencia para que el alumno aprenda mejor es: hacerle dudar sobre sus métodos para explicar la realidad y luego utilizar herramientas que le convenzan de que la ciencia describe mejor el fenómeno.

No consiste en demostrar que la ciencia es lo mejor, así sólo consigues que luego no expresen lo que piensan. Son ellos los que tienen que ver la insuficiencia de sus ideas para explicar y la necesidad de jugar con otros modelos explicativos.

4. Por poner un ejemplo concreto, yo les enseño las etapas del método científico con la actividad “¿Existe la ley de Murphy?”, propuesta por Juan Carlos Codina Escobar en la revista Alambique, donde ellos mismos, usando el método científico, comprueban si la ley de Murphy es correcta o no, ¿estoy aplicando lo que dices?

Para analizar la actuación que propones necesitaría muchos más datos. De todas maneras, no existe un método científico. Los investigadores de ecosistemas no hacen el mismo método científico que un físico cuántico.

5. Un profesor innovador, ¿debe enseñar lo que el currículum le impone de forma atractiva e interesante o el currículum no vale para nada?

¿Por qué la dicotomía entre innovación y currículo de siempre? Lo innovador es lograr que los alumnos aprendan ciencias, lo innovador es que nuestros alumnos no sientan rechazo hacia las ciencias sino que las comprendan y les resulte asequible, al alcance de su mano. Cuando los niños y niñas entran en la escuela a los 3 años, lo hacen con unas ganas de aprender enormes. Raro es el niño o la niña que no está todo el día con un mami, ¿esto por qué? O eso ¿por qué? Sin embargo, la instrucción académica aborta esas ganas de aprender,  transforma el interés en desgana.

Uno de nuestros principales objetivos es que los alumnos se sientan capaces de aprender ciencias, se vean en la piel de los científicos porque son capaces de explicar lo que sucede a su alrededor o porque pueden hacerse preguntas sobre lo que no.

Esto se consigue con el currículum de ciencias porque los fundamentos físicos, químicos, biológicos o geológicos son nuestras herramientas para que ellos alcancen esas respuestas. Sin embargo, esto no significa que debamos seguir haciendo los ejercicios aburridos y grises de siempre.

Yo creo que se requiere plantear problemas auténticos y cotidianos (¡ojo! que lo cotidiano nuestro no siempre es lo cotidiano de nuestros alumnos, por ejemplo, raro es el alumno de menos de 18 años que entra habitualmente en la cocina) pero también utilizar herramientas que sirvan para explicar y predecir fenómenos.

El problema es que muchas veces intentamos que memoricen los planetas del sistema solar antes de que expliquen de manera “sencilla” por qué varían las horas de sol a lo largo de un año en Almería. ¿Somos capaces de explicar esto o para los profes es más sencillo explicar lo de siempre (sistema solar, estaciones, eclipses…)?

Cualquier actividad hecha en clase que carezca de sentido para los alumnos será una actividad perdida y, por el contrario, se pueden hacer muchas actividades cuando le encuentran sentido y utilidad. A los profes nos toca rompernos la cabeza cada curso para descubrir cuáles son estas actividades.

6. Pero cada vez los profes se tienen que romper menos la cabeza porque hay ya mucha investigación y recursos en DCE ¿no?

A mis alumnos/as les comento siempre que no hay que, al principio, no hay que ser diseñadores de secuencias de actividades ni siquiera investigadores, que, al principio, hay que ser buenos consumidores de investigación didáctica. Para ello, debes estar bien formado/a para saber seleccionar las actividades adecuadas a una secuencia determinada con objetivos claros para los profesores como para los alumnos y con unos fundamentos claros, por ejemplo, que los alumnos/as piensen, hagan ciencia y hablen ciencia.

7. ¿Y los libros de texto? ¿Es una herramienta útil?

No hay que demonizar a los libros de texto. Para los profesores noveles suele ser un asidero necesario pero no debe ser el único. Va a depender del tiempo que empleemos en preparar las clases y de la selección de las actividades consumidas en la investigación didáctica. Insisto, va a depender de la profesionalización de los profesores.

8. ¿Existe una buena comunicación entre lo que se investiga en la Universidad sobre Didáctica de las Ciencias y lo que llega a los profesores de Instituto y finalmente al alumnado?

Es uno de los grandes problemas que tenemos en DCE: tenemos que buscar la manera de salvar esta brecha entre la investigación y la práctica docente. Yo creo que cada vez es menor, por un lado, porque cada vez es más importante y habitual la investigación aplicada (desde y para el aula de ciencias) y menos la teórica que sólo consumimos los propios investigadores. Por otro lado, al ser la investigación más cercana a la problemática del aula, también se favorecen la creación de redes interniveles (infantil, primaria, secundaria y universidad).

Sin embargo, hay dos factores determinantes que siguen en desarrollo para que esta brecha desaparezca: la formación inicial del profesorado y la formación permanente. En estos momentos debemos conectar la investigación didáctica con las necesidades  de formación del profesorado. Las comunidades de práctica, la investigación en la que los profesores participan activamente, son los cauces más eficaces que se conocen.

Pero una cuestión se hace imprescindible para salvar esta breca: que cada vez nos convenzamos más los profesores de nuestra profesionalización y perfeccionamiento: debemos seguir formándonos y participando activamente en la investigación o es que ¿los muertos en educación no huelen?

9. Detrás de cualquier proceso o aparato que usemos en la vida cotidiana hay procesos químicos o físicos muy complejos. ¿Realmente es posible que el alumnado pueda entender y explicar adecuadamente fenómenos cotidianos con la enseñanza de una física básica?

Si antes he comentado que era necesario que los fundamentos elegidos fueran los realmente útiles para explicar y predecir ahora toca el momento de retar al profesorado a que de todos los fenómenos posibles elija aquellos que se puedan explicar y predecir con un “modelo científico” determinado. ¿Significa esto que no vamos a elegir los difíciles? No, significa que los vamos a secuenciar porque para explicar por qué cambia el color en una valoración ácido-base puedo elegir un modelo del siglo XVI (Lemery) de triángulos y comecocos pero para explicar por qué se produce efervescencia necesitaré uno más próximo al de Arrhenius (con cambio en las moléculas).

10. La gente en general lee poco, y menos aún de ciencia, ¿debemos de descartar el libro como medio de divulgación de la ciencia y centrarnos más en los formatos como “El Hormiguero”?

Sí es verdad que estamos preparando a los alumnos de hoy que serán las personas casi del siglo XXII con formatos del siglo XIX. Libro, pizarra, ordenadores, blog… son solo recursos, dependen de los fines con los que se utilicen.

El Hormiguero está hecho para entretener pero guarda un recurso impresionante en sí mismo: si puedo hacer que mis alumnos destripen la ciencia escondida en el hormiguero, la publicidad, las noticias, etc. en definitiva que hablen ciencia (no de ciencia) sino que resuelvan y se planteen problemas, que expresen ideas, que busquen pruebas, que evalúen resultados… estaré dotándolos de algo mucho mejor que los contenidos memorísticos de un libro.

11. Este verano me he encontrado a una bióloga que cree en la astrología y una abogada que pensaba que Marte se vería más grande que la Luna en agosto. ¿En qué estamos fallando a la hora de enseñar ciencia?

Pues precisamente en eso. Si la ciencia no sirve para explicar y predecir fenómenos se convierte en otra fe diferente que no pone en duda las pseudociencias que nos rodean y, conforme más desalfabetizados científicamente estamos, más vulnerables somos y mayor es el número de campañas de márketing que utilizan argumentos pseudocientíficos para vendernos las cualidades de los productos que venden.

12. ¿Qué carencias tenemos los que hemos aprendido ciencia tan sólo escuchando clases magistrales y resolviendo problemas escritos?

Creo que fundamentalmente dos:

1.      Que no las hicimos nuestras, para muchos eran inalcanzables o si no recuerda la cantidad de compañeros que se quedaron en el camino porque odiaban las ciencias (=no las comprendían) con lo que esto conlleva de implicación en cuestiones científicas (o científico-políticas)

2.      Como profesores (o como ciudadanos) que no aprendimos en nuestras carnes lo que era un profesional de la enseñanza de las ciencias que facilitaba el aprendizaje y esto nos ha llevado a algunos a querer aprenderlo pero a muchos a ni siquiera saber que eso existe.

13. Hay que descartar totalmente las clases magistrales como método de enseñanza y aprendizaje o lo ideal es un equilibrio con las nuevas técnicas.

Si por clase magistral entendemos dar una conferencia, es decir, el profesor habla y los estudiantes oyen (que no escuchan), hay que descartar las clases magistrales porque, aunque parecen muy económicas porque se avanza mucho en la materia son inútiles y una pérdida de tiempo (y sólo conllevan a que los profes nos deprimamos).

Una clase tiene que ser un momento para hablar y hacer ciencia. Esto es comparable a hablar inglés: yo prefiero que los alumnos sean capaces de comunicarse con un inglés antes de que la gramática la lleven a la perfección. Pues en ciencias igual: mejor es que sean capaces de explicar fenómenos que suceden a su alrededor porque ello nos permitirá plantear problemas (insuficiencias a esas explicaciones) y generar necesidad de otras explicaciones. Nuestra tarea no será proporcionarles las explicaciones “buenas” sino las herramientas (modelos explicativos) con que explicar otros nuevos fenómenos y ser conscientes de los límites de aplicación.

14. Pero una conferencia también te puede hacer pensar, cuestionarte cosas y cambiar tu percepción del mundo, y esto también es aprender ciencia ¿no?

Por supuesto que sí pero no hay que olvidar que las conferencias están diseñadas para todos en general (y nadie en particular). Las conferencias, las excursiones, los vídeos, los documentos o las noticias de prensa, deben adaptarse en el aula. Tienen que tener sentido pues si no se convierten en una forma encubierta de transmisión y de ineficacia desde el punto de vista del aprendizaje.

15. En muchas ocasiones las TICs producen tics al profesorado. ¿Cómo y para que fin se deben utilizar las nuevas tecnologías?

Las tecnologías de la información y la comunicación deben ser eso: un recurso para fomentar que los alumnos hablen ciencia y para aprender a buscar y seleccionar información. Sin embargo, hay que tener cuidado con una cuestión: cuando buscas información sólo obtienes información y esto no es igual que aprendizaje. Si la información fuera formativa y lograra aprendizaje no harían falta ni los maestros ni los educadores, bastaría con poner paneles informativos o vídeos informativos.

En cuanto a la labor de comunicación que tiene este recurso es que posee la gran ventaja de acercarnos al lenguaje de los alumnos pero requiere de un uso educativo que no es el habitual para ellos, en cuanto se convierte en una tarea de clase pierde el aspecto lúdico pero aún así tenemos que aprovechar el acercamiento que conlleva.

16. Muchos profesores piensan que tan sólo es necesario motivar y ser didáctico hasta 4º de la ESO. ¿Qué opina de esto?

Así he empezado esta entrevista “No hay nada más motivador que aprender” y para lograr eso hay que ser didáctico. Detrás de esta frase se esconde un tono despectivo a ser didáctico, parece como si ser motivador o didáctico implicase que los alumnos no aprenden nada y mucho menos la ciencia de siempre. Pues mi experiencia me demuestra lo contrario, si no eres didáctico tus alumnos no aprenden: algunos sobreviven al sistema educativo y se adaptan a él pero eso no es aprender es aprobar. Para que aprendan tienen que ser capaces de saber explicar, problematizar y transferir su conocimiento a nuevas situaciones, ¿acaso sería poco logro?

17. ¿Es más difícil ser didáctico conforme aumentamos la dificultad del conocimiento, por ejemplo en 5º de Física que en 3º de ESO, o todo es proponérselo?

Es cierto que la mayoría de la investigación didáctica está centrada en los niveles educativos, sobre todo en secundaria, pero yo creo que si aprendes los fundamentos de la Didáctica de las Ciencias Experimentales puedes aplicarlos a cualquier contenido y la reflexión sobre cómo aprenden los alumnos es la misma. Yo tuve una experiencia así en 4º de Químicas y sé que es posible.

18. ¿Qué libros le han marcado y recomendaría?

• Formas de Explicar: La enseñanza de las ciencias secundarias. / Jon Ogborn, Gunther Kress, Isabel Martins y Kieran McGillicuddy (1998). Ed. Santillana

Porque me reconcilió con las explicaciones del profesor y su necesidad de aportarlas al aula cuando yo creía que sólo había que plantear problemas y casi dejarlos sin resolver.

• Didáctica de las ciencias en la educación primaria – Rosa Mª Pujol (2002). Ed. Síntesis

Porque explica muy bien lo que es hablar ciencias y hacer ciencias con niños/as de infantil y primaria. Me sirve de ejemplo para decirles a los profes de secundaria: si estos maestros lo logran con niños de 4 años ¿qué no podréis hacer vosotros?

• 10 ideas clave. Competencias en argumentación y uso de pruebas. Jiménez Aleixandre, Mª Pilar (2010); EDITORIAL GRAO

Aporta muchas actividades para que se hable ciencia (y se argumente a la luz de las pruebas).

Muchas gracias, ha sido un placer tener esta conversación.

Gracias por la entrevista. Aunque me ha hecho sentir mayor porque ya soy capaz de seleccionar algunas cosas aprendidas y ponerlas en un papel. Antes sólo escribía en función a lo que había investigado. Ahora ya hablo desde la experiencia.