Maneras de preparar una clase.

Por Lorenzo Hernández • 2 oct, 2012 • Sección: Enseñanza

En el último monográfico de la revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales titulado “Enseñar qué es la ciencia” se publica un artículo de Rafael López-Gay, titulado “Los docentes noveles ante la preparación de las clases de ciencias“, donde analiza las distintas maneras que los docentes tienen (tenemos) de preparar una clase y justifica una propuesta cuyos pasos se centran en el análisis del currículo, la clasificación conceptual, los problemas relevantes y las concepciones de los estudiantes. El siguiente post es un resumen de dicho artículo.

López-Gay clasifica la manera de preparar clases, según la actitud del docente, de la siguiente manera:

1. No prepara clases.

Es el caso de los docentes que piensan que todo está ya hecho en los apuntes que un día elaboraron y en el libro de texto. Su preparación de clases se limita, como mucho, a una lectura superficial del libro o apuntes. Según el autor, son docentes tan esclavos de la tiranía de los apuntes o el libro como acomodados a esa tiranía, que asumen una imagen simplista y nada creativa de su trabajo, considerando que “hay poco que inventar”. Para ellos, los problemas de la enseñanza son simples:

  • los alumnos estudian poco, son torpes, no tienen ningún interés o el entorno no les es favorable, problemas ante los que ellos no se sienten comprometidos.

También entran en este saco los que piensan que toda preparación de clases previa lleva a introducir elementos artificiales y distorsionadores.

2. Preparo los que les voy a contar.

El docente prepara las clases estudiando, clarificando y organizando lo que va a contar en clase. El docente juega un papel de contador de historias, más o menos habilidoso. Se trata de una concepción de la ciencia que se va a contar como una historia. Se trata de una enseñanza habitual transmisiva que reduce la preparación de clases a la memorización y organización de un conjunto de verdades, historias que generalmente encontrarán en el libro de texto.

3. Preparo lo que les voy a contar…y lo hago presentable.

En este punto, Lopez-Gay introduce una propuesta que guíe el proceso de estudio dentro de la preparación de clases para enseñar un conocimiento científico determinado.

Análisis del currículo.

La serie de contenidos y criterios de evaluación que aparecen en el Real Decreto deja un amplio margen de interpretación y decisión. Por tanto, el docente debe conocer este margen, no renunciar a él y no confundir el currículo con las decisiones que han adoptado los autores del libro de texto o del material seleccionando.

Clarificación conceptual.

Entender cuáles son las ideas fundamentales y las relaciones entre ellas, así como su incardinación dentro de un esquema más general de grandes ideas, es un requisito imprescindible para que el docente se centre en explicaciones conceptuales y sea más efectivo (Grossman y otros, 1989).

Problemas relevantes.

Además de buscar situaciones cotidianas en las que puede aplicarse el conocimiento científico, el docente debe identificar situaciones problemáticas, relevantes para el alumnado, que generen necesidad de conocimiento.

Concepciones de los estudiantes.

Resulta necesario que el docente conozca las concepciones de los estudiantes relacionadas con los conocimientos que pretende enseñar para poder apoyarse en ellas, y entender mejor las dificultades y las aportaciones de sus alumnos durante la clase.

Conclusión.

El proceso de preparación de la enseñanza no comienza con la elaboración de la unidad didáctica, la búsqueda del texto adecuado o la preparación de las actividades para realizar. Antes de ello es preciso llevar a cabo una tarea de estudio específica del docente, un estudio que no se limita a un mejor conocimiento del contenido que debemos aprender como estudiantes, sino que lo profundiza y amplía con nuevas dimensiones, y finalmente determina el contenido de la ciencia escolar. Aunque este estudio nunca termina, durante los primeros años de experiencia docente adquiere una importancia fundamental.

Esta tarea, junto a la reflexión, la experiencia y la valoración del diseño y el desarrollo de la enseñanza, en un doble recorrido individual y en equipo, contribuye a construir a lo largo de la carrera docente un conocimiento genuino del profesor de ciencias.

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