Uno de los cambios en la visión de la Enseñanza de la Ciencia hoy día es que no vale la mera transmisión del contenido. Es más, se abriría un amplio debate si se tuviera que discutir qué es lo que hay que enseñar de Física y Química en el currículo de secundaria. Cada científico tendría una opinión diferente de lo que se debería enseñar. Como ya indiqué en alguna ocasión, en «autoconsejos para enseñar ciencia«, por mucho contenido que imparta nunca será suficiente para que mi alumnado comprenda y pueda solucionar todos los problemas. Lo que sí debo de hacer es que el estudiante, cuando termine el curso, haya mejorado su capacidad de apreciar en qué consiste la veracidad del conocimiento científico.

Tampoco vale tratar al alumnado como un mero espectador que se empapa de la «sabiduría» del profesorado.  Es sabido que una enseñanza clásica de la ciencia produce, en síntesis, siete grandes deformaciones que se suele transmitir:

a) Visión empiroinductivista, ateórica.

b) Visión rígida (algorítmica, exacta, infalible…).

c) Visión aproblemática y ahistórica (ergo dogmática y cerrada).

d) Visión exclusivamente analítica.

e) Visión acumulativa, de crecimiento lineal.

f) Visión individualista y elitista.

g) Visión socialmente descontextualizada.

En la didáctica no hay recetas mágicas pero sí hay recetas mejores que otras. Una «solución sencilla» para evitar la mera trasmisión del contenido, desde mi punto de vista, es que el contenido no debe ser el fin sino el medio. No enseñemos contenidos de ciencia sino a hacer ciencia usando como excusa el contenido que por ley tenemos que impartir. Es decir, lo útil será enseñar lo que es común en las ciencias, la manera de trabajas de los científicos. Esto sí será aplicable en la vida cotidiana del alumnado para tener espíritu crítico.

Si, por ejemplo, una de las cosas que hacen los científicos es hacer modelos explicativos y predictivos, pues lo que debemos hacer es que el alumnado aprenda a hacer un modelo, que aprenda su función, su utilidad y sus límites.

La enseñanza de las propiedades de los gases.

En 3º de la ESO se tiene que enseñar las propiedades de los gases. Una posibilidad sería decirle al alumnado (resumo varias sesiones en estas frases):

“Los gases ocupan todo el volumen del recipiente, están formados por partículas discretas y entre ellas hay vacío, están en continuo movimiento y ejercen presión hacia todas direcciones por igual…todo esto lo explica la teoría cinética de los gases que se basa en…Venga, vamos a hacer ejercicios.

¿Cuál es la alternativa? Hay muchas, es cuestión de irse a la literatura de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Una opción es, como dicta el nuevo paradigma educativo (el constructivismo), que el alumnado participe en su propio aprendizaje. Para ello, tenemos que enseñar algo más que contenido, el cual es aprendido por autoridad y, por tanto, en contra del principio de no autoridad de la propia ciencia.

Pero veamos un ejemplo práctico del comportamiento de los gases.

El objetivo sería que, a la vez que se enseñan las propiedades de los gases, el alumnado aprenda a hacer un modelo y contrastarlo. No está de más que se les haya explicado antes qué es un modelo y para qué sirve. Una actividad muy recurrida para ello es la de la caja negra o el uso de mapas (ver enseñanza y aprendizaje del concepto de modelos científico a través de analogías).

Pasos a seguir:

1) Cogemos un globo y lo enganchamos a un Erlenmeyer. Calentamos el recipiente con un mechero Bunsen y dejamos que el globo se hinche. Les pedimos al alumnado que dibuje el aire que hay dentro ambas situaciones: con el globo deshinchado y con el globo hinchado.

La reacción es inmediata:

¿Profe, cómo dibujo el aire?

Con esto, el alumnado está realizando es un modelo de cómo es el aire que hay en el recipiente y en el globo. Se puede observar muchas ideas erróneas del alumnado respecto al aire y suelen presentarse diversas situaciones:

a) El alumnado no dibuja aire en el globo cuando está deshinchado; cuando el globo se hincha dibuja aire en el globo pero no en el recipiente, o dibuja menos aire en el recipiente que en el globo.

b) Algunos rellenan todo el espacio con lápiz dando a entender que el aire es continuo. Otros dibujan bolas que se mueven en el espacio.

2) El siguiente paso no consistiría en indicar qué modelo es bueno (es el aceptado por la ciencia) y cual erróneo, sino presentar nuevas situaciones que los modelos erróneos no puedan explicar. De hecho, el modelo donde se dibuja que el aire pasa del recipiente al globo sí explica por qué el globo se hincha.

• Por ejemplo, se puede usar una jeringa llena de aire para intuir que el aire está formado por partículas discretas donde existe vacío entre ellas, ya que si no, no se explica que el aire se pueda comprimir.

• Se puede enseñar la sublimación del Iodo (el gas de Iodo es de los pocos gases que vemos) dentro de un recipiente cerrado para observar que realmente el gas ocupa todo el volumen.

• Se puede hinchar un globo y observar que la presión del aire (realmente la mezcla que sale de nuestros pulmones) ejerce la misma presión por todos los lados del globo por igual, independientemente en la posición que se encuentre el globo. Se les puede mandar como tarea que hinchen un globo, lo introduzcan en el congelador y observen lo que ocurre (lo pueden documentar con fotos).

Estos ejercicios hacen que el alumnado vaya identificando las deficiencia de sus modelos a la hora de explicar lo que observa y podremos llegar al modelo cinético, no de forma autoritaria sino argumentada. Además, se enseña la función de un modelo y su evolución conforme aparecen nuevas observaciones.

¿Se podría aplicar esta idea a la divulgación científica? ¿Se debería usar la noticia como medio más que como fin para enseñar ciencia? Ahí lo dejo.

Saludos y feliz año 2013.